A Filosofia política da Grécia antiga como inspiração para
o atual debate sobre o ensino a filosofar
Constata-se uma nova e
crescente demanda repleta de ambiguidades por assuntos filosóficos, mas que se
tornou um lugar-comum nos corredores da academia e contribuiu para uma maior
visibilidade institucional e disciplinar da filosofia .Para além de fatores
conjunturais, o reconhecimento do valor humano e social que a discursividade
filosófica traz para a formação dos estudantes decorre de um longo
esclarecimento desta sua relevância.
A comunidade filosófica e educadores comprometidos com a qualidade da educação capitanearam essa luta desde 1971, data em que a filosofia, em nível nacional, perdeu oficialmente seu status de disciplina obrigatória, consoante a diretriz político-educacional do regime militar. Foi no bojo dessa legitimação da filosofia, como disciplina obrigatória na matriz curricular do Ensino Médio que o Ministério da Educação, em 2006, elaborou as OCEMs ( Orientações Curriculares para o Ensino Médio) com um capítulo consagrado à aprendizagem do filosofar.
Decorrente dessa luta, o caráter disciplinar da filosofia chega num momento em que se questiona o conceito de “disciplina” como uma fatia e lote de saber específico no mercado educacional numa preocupação de se delimitar fronteiras epistemológicas e, sobretudo – plenamente justificável para um trabalhador docente –, de se definir a carga-horária. Postura que, no entanto, sublinharia uma “posse” da “verdade” no tocante a certos assuntos “próprios” e não uma hermenêutica macroscópica da “realidade” com múltiplos pontos de vista; logo, privilegiando uma abordagem restritiva e fragmentada da experiência humana.
Subjaz ao discurso educacional e filosófico uma perspectiva teórica que se fundamenta numa determinada epistemologia. Nas orientações oficiais do MEC, sem ostensividade, apresenta-se a hegemonia de um eixo-conceitual que, embora tolerante epistemologicamente no que toca às diversas opções filosóficas, tende para um discurso de viés técnico e especializante a seu respeito. Uma consideração recorrente das OCEMs é a de que a leitura técnica e quase exclusiva dos textos filosóficos, por si só, já trazem os problemas, vocabulários e estilos de se fazer simplesmente filosofia, sem adjetivação (OCEMs, 2006, 27).Nisso está a sua contribuição específica para o “exercício da cidadania”; não em seu possível “lado humanístico” (OCEMs, 2006, 26).
Deste modo, o sentido clássico e forte de “cidadania” fica esvaziado para ressaltar uma sua compreensão difusa na prática filosófica. Diante do que entendemos como sendo uma opção filosófica subjacente às OCEMs, o mito narrado no “Protágoras”, de Platão (320c a 328c; traduzida por CASSIN, 2005, 331-346), traz outra opção valorativa. Ao longo desse texto, Protágoras responde à seguinte aporia socrática: se todos os cidadãos são competentes em matéria de excelência política, como admitir seu ensino? (320 C) O núcleo de sua resposta passa pela relevância político-cultural da língua. Por sua relevância cultural e repercussão na consciência comum, a língua, como apresenta Protágoras (328), constitui-se, talvez, na melhor analogia para se falar de virtude política. Não faria sentido em se afirmar um uso exclusivo da língua para o debate democrático.
Nenhum linguista tem o monopólio da cultura em geral — a produção coletiva de significações — e da língua efetivamente falada comumente, apesar das contínuas tentativas formais de sua padronização. A língua é mais do que objeto de uma especialidade científica: a linguística. Ela é um modelo para a virtude política. A virtude política também se adquire por cada um junto a todos. Todos são mestres de todos. Todo mundo deve falar a todo mundo para que a comunidade seja possível; portanto, a língua é um lote de todos e de ninguém – ela não fica refém nem de gramáticos, nem de linguistas. Protágoras se diferencia dos restantes por sua competência comunicativa, ensinada a seus educandos que acabam, também eles, adquirindo essa competência. Ensinada a partir da horizontalidade e de um patrimônio comum – a língua –, criou-se uma verticalidade incomum e digna de honorários (328 B), como reconhecimento posterior e não um “ponto de partida” institucional. Na visão deste, não haveriam nem conceitos e nem temas exclusivamente filosóficos, mas uma maneira “filosófica” e conceitual de abordá-los, melhor, a maneira filosófica seria uma capacidade crítica de elaboração conceitual. Cabe ao educador ter habilidade em assumir autocriticamente em sua formação cultural e filosófica “diretrizes conceituais” e “estilos de interrogação”(FAVARETTO, 45).
Cada filósofo--educador visa a uma pretensa externalidade significativa acerca de seus próprios processos culturais e históricos. Por sua vez, na educação da inteligibilidade, o filósofo--educador deve fornecer as condições de estimular e desenvolver a criticidade do educando (FAVARETTO, 2004, 46). A nosso ver, o diálogo e o confronto de opiniões se gestam num compromisso mútuo de uma “educação para a cidadania”, seja de que tipo for.
A especificidade da contribuição da filosofia é sua capacidade de se situar na cultura como de modo de produção de sistemas de significação (FAVARETTO, 2004, 44); prerrogativa cultural que, paradoxalmente, capacita-lhe a elaborar questões originárias acerca da cultura e da sociedade na qual se insere. A retomada da democracia – com o reconhecimento valorativo de suas “verdades” plurais pelos pensamentos pós-metafísicos e de matiz hermenêutica – erige o diálogo como um imperfeito e peregrino paradigma para a formação cidadã, sempre inconclusa.
O paradigma democrático, aqui
apresentado e defendido , permite a indispensável autonomia do educando para
uma (re)construção crítica dos processos sócio-culturais de significação e para
uma efetiva atuação ética e solidária. Diante de um contexto de saberes
não-hierarquizados entre si, incumbiria ao circuito educacional orientar-se
numa horizontalidade cultural e numa efetividade social em seus processos de
ensino-aprendizagem. Procedimento ético-político que, no caso de uma sua
extensão ao âmbito educacional — não só à sala de aula, mas também à
administração e ao currículo, bem como à carga--horária docente — valoriza as
vivências do educando e sua autonomia investigativa, ampliando a esfera
escolar, para esferas hoje dificilmente atingidas.
A comunidade filosófica e educadores comprometidos com a qualidade da educação capitanearam essa luta desde 1971, data em que a filosofia, em nível nacional, perdeu oficialmente seu status de disciplina obrigatória, consoante a diretriz político-educacional do regime militar. Foi no bojo dessa legitimação da filosofia, como disciplina obrigatória na matriz curricular do Ensino Médio que o Ministério da Educação, em 2006, elaborou as OCEMs ( Orientações Curriculares para o Ensino Médio) com um capítulo consagrado à aprendizagem do filosofar.
Decorrente dessa luta, o caráter disciplinar da filosofia chega num momento em que se questiona o conceito de “disciplina” como uma fatia e lote de saber específico no mercado educacional numa preocupação de se delimitar fronteiras epistemológicas e, sobretudo – plenamente justificável para um trabalhador docente –, de se definir a carga-horária. Postura que, no entanto, sublinharia uma “posse” da “verdade” no tocante a certos assuntos “próprios” e não uma hermenêutica macroscópica da “realidade” com múltiplos pontos de vista; logo, privilegiando uma abordagem restritiva e fragmentada da experiência humana.
Subjaz ao discurso educacional e filosófico uma perspectiva teórica que se fundamenta numa determinada epistemologia. Nas orientações oficiais do MEC, sem ostensividade, apresenta-se a hegemonia de um eixo-conceitual que, embora tolerante epistemologicamente no que toca às diversas opções filosóficas, tende para um discurso de viés técnico e especializante a seu respeito. Uma consideração recorrente das OCEMs é a de que a leitura técnica e quase exclusiva dos textos filosóficos, por si só, já trazem os problemas, vocabulários e estilos de se fazer simplesmente filosofia, sem adjetivação (OCEMs, 2006, 27).Nisso está a sua contribuição específica para o “exercício da cidadania”; não em seu possível “lado humanístico” (OCEMs, 2006, 26).
Deste modo, o sentido clássico e forte de “cidadania” fica esvaziado para ressaltar uma sua compreensão difusa na prática filosófica. Diante do que entendemos como sendo uma opção filosófica subjacente às OCEMs, o mito narrado no “Protágoras”, de Platão (320c a 328c; traduzida por CASSIN, 2005, 331-346), traz outra opção valorativa. Ao longo desse texto, Protágoras responde à seguinte aporia socrática: se todos os cidadãos são competentes em matéria de excelência política, como admitir seu ensino? (320 C) O núcleo de sua resposta passa pela relevância político-cultural da língua. Por sua relevância cultural e repercussão na consciência comum, a língua, como apresenta Protágoras (328), constitui-se, talvez, na melhor analogia para se falar de virtude política. Não faria sentido em se afirmar um uso exclusivo da língua para o debate democrático.
Nenhum linguista tem o monopólio da cultura em geral — a produção coletiva de significações — e da língua efetivamente falada comumente, apesar das contínuas tentativas formais de sua padronização. A língua é mais do que objeto de uma especialidade científica: a linguística. Ela é um modelo para a virtude política. A virtude política também se adquire por cada um junto a todos. Todos são mestres de todos. Todo mundo deve falar a todo mundo para que a comunidade seja possível; portanto, a língua é um lote de todos e de ninguém – ela não fica refém nem de gramáticos, nem de linguistas. Protágoras se diferencia dos restantes por sua competência comunicativa, ensinada a seus educandos que acabam, também eles, adquirindo essa competência. Ensinada a partir da horizontalidade e de um patrimônio comum – a língua –, criou-se uma verticalidade incomum e digna de honorários (328 B), como reconhecimento posterior e não um “ponto de partida” institucional. Na visão deste, não haveriam nem conceitos e nem temas exclusivamente filosóficos, mas uma maneira “filosófica” e conceitual de abordá-los, melhor, a maneira filosófica seria uma capacidade crítica de elaboração conceitual. Cabe ao educador ter habilidade em assumir autocriticamente em sua formação cultural e filosófica “diretrizes conceituais” e “estilos de interrogação”(FAVARETTO, 45).
Cada filósofo--educador visa a uma pretensa externalidade significativa acerca de seus próprios processos culturais e históricos. Por sua vez, na educação da inteligibilidade, o filósofo--educador deve fornecer as condições de estimular e desenvolver a criticidade do educando (FAVARETTO, 2004, 46). A nosso ver, o diálogo e o confronto de opiniões se gestam num compromisso mútuo de uma “educação para a cidadania”, seja de que tipo for.
A especificidade da contribuição da filosofia é sua capacidade de se situar na cultura como de modo de produção de sistemas de significação (FAVARETTO, 2004, 44); prerrogativa cultural que, paradoxalmente, capacita-lhe a elaborar questões originárias acerca da cultura e da sociedade na qual se insere. A retomada da democracia – com o reconhecimento valorativo de suas “verdades” plurais pelos pensamentos pós-metafísicos e de matiz hermenêutica – erige o diálogo como um imperfeito e peregrino paradigma para a formação cidadã, sempre inconclusa.
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